De l'argument d'autorité à l'autorité de l'argument chez Farid Mita

📚 Je partage aujourd'hui une adaptation française, réorganisée et réécrite dans un style universitaire, du paragraphe 7.6 de l'article de Lahcen Tarik publié en arabe sur la plateforme IMIST (lien en bas de la page).

J'ai été particulièrement sensible à l'analyse que l'auteur consacre à mes travaux, notamment à l'idée du passage de « l'argument d'autorité » à « l'autorité de l'argument », conception qui place la démonstration, l'argumentation et l'autonomie du jugement au cœur de l'apprentissage des mathématiques.

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7.6. Extension contemporaine : de l'argument d'autorité à l'autorité de l'argument chez Farid Mita

Dans le prolongement des perspectives émancipatrices développées, sous des formes distinctes, par Paulo Freire et Ubiratan D'Ambrosio, Farid Mita propose, dans le cinquième chapitre de son ouvrage Principes de Didactique et d'Épistémologie : Une Synthèse Critique, une conceptualisation qu'il désigne explicitement sous le terme de « didactique de l'émancipation ». Cette réflexion est synthétisée dans un chapitre intitulé Le Savoir comme Liberté. Toutefois, contrairement aux approches de Freire et de D'Ambrosio, dont les analyses s'inscrivent principalement dans des cadres sociopolitiques et culturels, Mita situe la question de l'émancipation au sein même de l'épistémologie de la pratique mathématique. Son interrogation porte en particulier sur les relations qu'entretient l'apprenant avec la démonstration et l'argumentation mathématiques (Mita, 2026, pp. 84-91).

L'un des principes structurants de cette approche réside dans le passage de « l'argument d'autorité » à « l'autorité de l'argument ». Mita observe que, dans de nombreuses situations d'enseignement, les élèves tendent à accepter certaines affirmations en raison du statut institutionnel de celui qui les énonce. Or, selon lui, la légitimité du savoir mathématique ne procède pas de l'autorité sociale ou pédagogique du locuteur, mais de la validité des raisonnements qui le fondent. Dans cette perspective, l'élève devrait être reconnu comme légitime à contester une affirmation, y compris lorsqu'elle émane de l'enseignant, dès lors qu'il est en mesure d'argumenter son désaccord de manière rationnelle. La source de l'autorité se déplace ainsi de la personne vers la force démonstrative et argumentative des énoncés mathématiques (Mita, 2026, p. 85).

Cette conception conduit également à attribuer à la démonstration une fonction qui dépasse la simple validation des résultats. Dans la section intitulée La preuve comme outil de résistance, Mita soutient que la pratique de la preuve constitue un moyen de lutte contre les formes de soumission intellectuelle. La démonstration permet en effet à l'apprenant d'évaluer les affirmations à partir de critères explicites susceptibles d'être examinés, discutés et reconstruits. L'autonomie intellectuelle se définit alors non par la mémorisation de résultats établis, mais par la capacité à justifier, reconstruire ou redécouvrir les connaissances mathématiques (Mita, 2026, pp. 85-86).

Cette thèse trouve un écho dans plusieurs travaux majeurs de la didactique des mathématiques. Balacheff (1988) a montré que les pratiques de preuve des élèves ne se réduisent pas à l'acquisition de procédures formelles, mais qu'elles impliquent la construction progressive de critères de validation propres à l'activité mathématique. De son côté, Duval (1991) a mis en évidence que l'apprentissage de la démonstration suppose l'appropriation de modes spécifiques d'organisation du raisonnement. Dans cette perspective, la compréhension et la production d'arguments participent directement à la formation d'un jugement mathématique autonome. Enfin, les travaux de Yackel et Cobb (1996) soulignent le rôle des normes socio-mathématiques de la classe dans le développement de cette autonomie, en montrant que les élèves apprennent non seulement à distinguer ce qui est vrai, mais également à reconnaître les conditions qui rendent une justification mathématiquement recevable.

L'originalité de la réflexion de Mita réside également dans l'élargissement de cette problématique au domaine de la citoyenneté. Dans la section intitulée Mathématiques et Citoyenneté : Décoder le monde, il envisage l'éducation mathématique comme un outil permettant aux apprenants de développer une lecture critique des données quantitatives mobilisées dans l'espace public. Cette perspective conduit à interroger la qualité des données, la représentativité des échantillons, les effets produits par les choix graphiques, ainsi que la distinction fondamentale entre corrélation et causalité. Les mathématiques ne sont alors plus conçues comme un ensemble de techniques destinées exclusivement à la résolution d'exercices scolaires, mais comme un instrument d'analyse critique des représentations chiffrées et des discours fondés sur les nombres (Mita, 2026, pp. 87-88).

Dans ce cadre, Mita définit la démonstration comme une forme spécifique de jugement propre à la pratique mathématique et l'associe explicitement à une résistance au dogmatisme. La valeur d'un argument ne dépend ni du prestige de son auteur ni de sa position sociale, mais de la possibilité d'en examiner rationnellement les fondements. Cette réflexion le conduit à développer l'idée de « laïcité de la preuve », entendue comme un espace de délibération rationnelle dans lequel les croyances personnelles, les appartenances sociales ou les rapports d'autorité ne sauraient constituer des critères de validité mathématique. La démonstration apparaît ainsi comme un dispositif de formation du jugement autonome et critique (Mita, 2026, p. 88).

La même logique conduit Mita à redéfinir le rôle de l'enseignant. Celui-ci ne devrait plus être perçu comme le détenteur exclusif et incontestable du savoir, mais comme un « enseignant éveilleur », dont la fonction consiste à susciter le questionnement, la recherche et l'enquête intellectuelle. Dans cette perspective, des formulations telles que « Je ne sais pas, cherchons ensemble » traduisent une posture pédagogique dans laquelle le savoir est conçu comme un objet d'exploration plutôt que comme un ensemble de vérités définitivement stabilisées. Cette approche repose sur la notion de « doute fertile » et sur le postulat selon lequel tous les élèves sont susceptibles d'établir un rapport signifiant aux mathématiques (Mita, 2026, pp. 89-91).

L'apport théorique de Mita peut être mieux compris lorsqu'il est mis en relation avec les travaux de Freire et de D'Ambrosio. Alors que Freire s'intéresse principalement à l'émancipation de l'apprenant vis-à-vis des rapports pédagogiques fondés sur la passivité et la réception, D'Ambrosio étend cette problématique à la critique du monopole culturel exercé par les formes académiques de la connaissance mathématique. Mita, pour sa part, introduit un troisième niveau d'analyse : celui de l'émancipation du jugement mathématique lui-même. Son objectif est moins de transformer les contenus enseignés ou les structures institutionnelles que de modifier les conditions épistémologiques de la validation des connaissances, en substituant à l'autorité de celui qui affirme l'autorité des raisons qui justifient l'affirmation.

Il devient ainsi possible de distinguer trois dimensions complémentaires de l'émancipation en éducation mathématique. Chez Freire, l'émancipation concerne principalement le rapport pédagogique et vise à libérer l'apprenant de la passivité imposée par une pédagogie de la transmission. Chez D'Ambrosio, elle porte sur la reconnaissance de la pluralité des pratiques mathématiques et sur la remise en question du monopole culturel des savoirs académiques. Chez Mita, enfin, elle concerne avant tout l'autonomie du jugement mathématique et la capacité de soumettre les affirmations à l'examen critique de la preuve et de l'argumentation.

Cette contribution occupe ainsi une position originale dans le paysage contemporain de la didactique des mathématiques. Tandis que l'ethnomathématique met en lumière les dimensions culturelles et politiques des savoirs mathématiques, et que la pédagogie critique analyse les rapports de pouvoir à l'œuvre dans les situations éducatives, la perspective développée par Mita attire l'attention sur les potentialités émancipatrices inhérentes à la pratique mathématique elle-même. L'émancipation ne résulte plus uniquement d'une transformation des rapports sociaux ou culturels ; elle se construit également à travers la capacité de l'apprenant à questionner les affirmations, à examiner les démonstrations, à reconstruire les connaissances et à participer activement à la production de leurs justifications rationnelles.

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Référence citée en bibliographie de l'article : 

Mita, F. (2026). Principes de didactique et d'épistémologie : Une synthèse critique (Vol. XV, chap. V). Auto-édition. Dépôt légal : 2026MO0872. ISBN : 978-9920-8640-2-2.

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Je remercie vivement Lahcen Tarik pour cette lecture attentive et pour l'intérêt porté à ces travaux dans le cadre de sa réflexion sur les perspectives contemporaines de l'émancipation en didactique des mathématiques.

🔗 Lien de l’article original en arabe